Componentes sociolingüísticos y culturales en el proceso educativo del alumnado inmigrante

  1. MARTÍN-PASTOR, Elena 1
  2. JENARO RÍO, Cristina 1
  3. GONZÁLEZ-GIL, Francisca 1
  1. 1 Universidad de Salamanca
    info

    Universidad de Salamanca

    Salamanca, España

    ROR https://ror.org/02f40zc51

Revista:
Teoría de la educación

ISSN: 1130-3743

Año de publicación: 2017

Volumen: 29

Número: 2

Páginas: 127-144

Tipo: Artículo

DOI: 10.14201/TEOREDU292127144 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openAcceso abierto editor

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Resumen

El alumnado inmigrante en el sistema educativo español es uno de los protagonistas de los altos índices de fracaso escolar. Ante esta situación, partimos del supuesto de que parte de las dificultades que pueden presentar estos alumnos se justifiquen por su desconocimiento de los códigos culturales y los mediadores comunicacionales que determinan el funcionamiento de las escuelas, los cuales dificultan su acceso a los contenidos didácticos, su comunicación, participación e inclusión socioeducativa. Nuestro trabajo tiene por objetivo identificar semejanzas y diferencias en la comprensión de componentes sociolingüísticos y socioculturales de niños procedentes de países de habla hispana, frente a sus compañeros autóctonos de Educación Secundaria Obligatoria. Para ello se contó con la participación de 247 alumnos de Salamanca, de los cuales 141 eran inmigrantes. Los resultados revelan que los estudiantes extranjeros hispanoparlantes presentan mayores dificultades para inferir el significado de vocabulario y expresiones que se manejan en los recursos didácticos. Lo anterior nos lleva a replantearnos las prácticas educativas que se están desarrollando para responder a las necesidades de estos escolares. 

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Al inicio de este artículo señalábamos como, en el ámbito educativo, las principales intervenciones llevadas a cabo con el alumnado inmigrante han ido encaminadas a la enseñanza de la lengua vehicular de la escuela. De hecho, la mayoría de las autonomías disponen de aulas de acogida en sus centros educati-vos (como, por ejemplo, las aulas ALISO en Castilla y León), al tiempo que se han desarrollado proyectos en el contexto escolar como «Lenguas de escolarización» o el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Medidas todas ellas centradas en la ense-ñanza del castellano y dirigidas a sólo un sector de la población escolar extranjera, aquella que desconoce la lengua vehicular de la escuela. Sin embargo, al analizar la realidad educativa, nos encontramos con que más de un cuarto del alumnado inmigrado proviene de países de habla hispana y, a pesar de que, aparentemente, la barrera idiomática está superada, son estudiantes que también presentan bajos índices en su rendimiento escolar (García et al., 2008, 2015; Guzmán et al., 2008). Lo anterior nos llevó a cuestionarnos si realmente el manejo de la lengua resultaba suficiente y a responder, coincidiendo con García et al. (2015), que no, ya que, a pesar de que los países de origen del alumnado inmigrante compartan el idioma con el país de acogida, nos encontramos ante realidades socioculturales diferentes que tienen su reflejo en la manera de utilizar dicho idioma (Carrasco y Gibson, 2010; Moreno, 2007; Olson, 1997; Prado, 2011), influyendo también en el aprendi-zaje del alumnado.

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Fuente de los datos: Dialnet