Elaboración de un programa de enseñanza de habilidades metafonológicas para estudiantes sordosefectos sobre el aprendizaje de la lectura

Abstract

El lenguaje utilizado para referirse a las personas con discapacidad auditiva ha experimentado una notable evolución a lo largo del tiempo, reflejando los avances en la investigación lingüística y sus implicaciones en el ámbito educativo, social y personal. El concepto de discapacidad auditiva ha estado sujeto a cambios en función de las corrientes imperantes en cada época, así como de los métodos terapéuticos y de intervención educativa empleados. Asimismo, ha transitado desde visiones tradicionales que consideraban la sordera como una etiqueta discriminatoria hasta el enfoque actual, donde instituciones y asociaciones trabajan para garantizar la protección del colectivo sordo mediante una cobertura legislativa integral y un enfoque social global. Del mismo modo, este término ha evolucionado en paralelo al concepto de discapacidad y su percepción social, inclinándose cada vez más hacia los principios que hoy en día sustentan una educación inclusiva. La educación inclusiva ha dejado de ser un mero principio educativo para convertirse en un derecho fundamental basado en la equidad y la justicia social eliminando barreras para la presencia y participación de todos los estudiantes (UNESCO, 2016; Azorín y Sandoval, 2019). De esta manera, independientemente de sus características o condiciones, tienen derecho a acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades, con el objetivo de alcanzar su máximo potencial dentro de un entorno educativo general. Esta evolución ha permitido garantizar oportunidades de aprendizaje permanente para todos, proporcionando a las personas con discapacidad auditiva los medios y recursos necesarios para llevar una vida lo más normalizada posible. Abordar las necesidades y dificultades a las que se enfrentan estas personas es fundamental para mejorar su calidad de vida en todos los ámbitos, tanto educativos como sociales (Verdugo y Schalock, 2013). La lectura se erige como una herramienta fundamental para la comunicación y el acceso a la información. Constituye la piedra angular del aprendizaje y se perfila como una de las habilidades esenciales para el manejo del lenguaje. La lectura se posiciona como la habilidad más trabajada durante la trayectoria académica del estudiante, siendo fundamental para la adquisición de conocimientos. En efecto, es a través de los textos escritos que se obtiene la mayor parte de la información que se aprende. Existe una creciente preocupación por mejorar los métodos y estrategias de enseñanza de la lectura en las escuelas. Se ha comprobado que la iniciación temprana en la conciencia fonológica tiene amplios resultados positivos, ya que aumenta la velocidad de reconocimiento de palabras y mejora la agilidad lectora. A esta práctica se suman numerosos estudios de investigación que han demostrado la eficacia de los programas de entrenamiento en habilidades metafonológicas para mejorar el aprendizaje de la lectura (Carriel, 2022; González et al., 2020; Gonzales y Tejero, 2018; Gutiérrez, 2016; Gutiérrez-Fresneda, 2017; Gutiérrez-Fresneda et al., 2020; Jiménez et al., 2020; Porta, 2021; Soto y Quispe, 2019; Suaréz-Yepes, et al., 2019; Torres y Guissell, 2019). En la actualidad, cada vez más centros educativos implementan programas para mejorar el aprendizaje de la lectura de manera explícita con entrenamientos específicos de intervención en conciencia fonológica. Sin embargo, a pesar de los años de investigación que avalan los beneficios de la instrucción temprana en estas habilidades, aún son escasas las investigaciones en este campo dentro del contexto de alumnado sordo. El programa "Construyendo mi ciudad" se suma a esta línea de investigación, aportando una herramienta novedosa para la enseñanza de las habilidades metafonológicas a estudiantes sordos y contribuyendo a mejorar su competencia lectora. Como docentes, es nuestra responsabilidad identificar el procedimiento lector que mejor se adapte a las necesidades de nuestros estudiantes, en particular, de aquellos con discapacidad auditiva. Es fundamental que el docente comprenda que el aprendizaje del lenguaje escrito implica la activación de diversas capacidades lectoras. Entre estas, destacan los conocimientos previos del estudiante sobre el mundo, el contexto social en el que se produce la lectura, sus intereses y gustos. Asimismo, resulta crucial la capacidad para reconocer palabras escritas y relacionar los significados del texto, tanto entre sí como en la construcción y cohesión de oraciones (Alonso et al., 2007). Las principales dificultades que presentan las personas con discapacidad auditiva dentro del contexto educativo se encuentran entre los procesos de adquisición de la lectura, los cuales requieren de una serie de habilidades cognitivas, lingüísticas y metacognitivas, y esto resulta desafiante y complejo para un número significativo de individuos, particularmente aquellos con sordera profunda prelocutiva. Las dificultades en la lectura y escritura de las personas sordas se originan principalmente en dos factores clave: la competencia lingüística primaria y el acceso a la estructura fonológica de la lengua, lo que puede afectar la adquisición y dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Para comprender los elementos que determinan la competencia lectora en estudiantes sordos, resulta fundamental un marco teórico de lectura. En la actualidad son varios los modelos que se aplican para este aprendizaje y con los que se trabaja para favorecer la adquisición de las habilidades que subyacen a la lectura. El Modelo Simple de Lectura (MSL) ha sido durante mucho tiempo el marco teórico dominante para comprender las dificultades lectoras. Este modelo sostiene que la lectura es el resultado de dos habilidades básicas: la decodificación (reconocimiento de palabras escritas) y la comprensión del lenguaje oral (comprender el significado de las palabras y oraciones). Sin embargo, en los últimos años, investigaciones como la de Nell Duke y Kelly Cartwright (2021), han llevado a formular nuevos modelos teóricos de lectura que analizan, de una manera más precisa, los elementos que subyacen al proceso lector y proponen una alternativa más completa de evaluar las dificultades que presentan las personas sordas a la hora de enfrentarse a la lectura. El modelo elaborado por estas dos autoras es el Modelo Activo de Lectura y propone la lectura como un proceso complejo que involucra una serie de componentes interrelacionados, incluyendo la decodificación, la comprensión oral, procesos puente como la fluidez lectora o el vocabulario y la autorregulación del alumno como la motivación o las funciones ejecutivas. Este modelo, presenta implicaciones educativas importantes para la práctica, ya que se trabajan procesos como la memoria y la atención y aborda todos los componentes del proceso lector con el fin de evaluar de manera integral la capacidad lectora del alumno proponiendo el desarrollo de intervenciones educativas más efectivas para ayudar a todos los estudiantes a alcanzar su máximo potencial lector. Otro de los modelos de lectura que revela la complejidad de esta destreza es el Modelo de doble cuerda, propuesto por Scarborough (2001). Este modelo surgió de la combinación de las investigaciones basadas en los métodos globales de lectura y los modelos fonéticos y analiza en profundidad cada elemento subyacente a la habilidad lectora. Teniendo como origen el MSL, el Modelo de doble cuerda presenta los dos grandes componentes que explican la competencia lectora (decodificación y comprensión del lenguaje) revelando la complejidad de estos de manera detallada. Este modelo sostiene que cada componente está conformado por distintos elementos que se entrelazan entre sí y cada uno de ellos juega un papel fundamental en el aprendizaje y dominio de esta habilidad, cuya práctica constante y la mejora de cada uno de los elementos determinarán la evolución de la capacidad lectora a lo largo del tiempo (Silverman et al., 2013). Teniendo en cuenta estos modelos y el contexto en el que se ha desarrollado esta Tesis Doctoral, este estudio que se presenta se basa en el Modelo Simple de Lectura (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990; Hoover y Tunmer, 2021) que, como se ha citado anteriormente, define la comprensión lectora como la combinación de dos habilidades: la decodificación (procesos de reconocimiento de las palabras escritas) y la comprensión del lenguaje oral (capacidad de identificar los sonidos, sílabas y palabras dentro de un mensaje, atribuyéndoles un significado). Estas habilidades se resumen en dos aspectos: los no específicos de la lectura, compartidos con la lengua oral, y los específicos de la lectura, relacionados con el reconocimiento de la palabra escrita y la fonología de la lengua oral. La relevancia de este marco teórico radica en su potencial para identificar con precisión si las dificultades en lectura se deben a problemas en la recuperación de la fonología y semántica de las palabras a partir de su representación escrita, a deficiencias en las capacidades lingüísticas (esenciales para comprender la lengua oral) o a una combinación de ambos (Morais y Alegría, 2012). Una de las principales dificultades que enfrentan los estudiantes sordos en el aprendizaje de la lectura es la ausencia parcial o total de representaciones fonológicas de las palabras, debido a su discapacidad auditiva. Estas representaciones fonológicas son fundamentales para comprender el funcionamiento de un sistema alfabético como el español, donde cada letra o grupo de letras se corresponde con un fonema (sonido del habla). El aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético requiere del descubrimiento y la utilización del principio alfabético, basado en la correspondencia grafema-fonema. Esto implica comprender que el habla puede segmentarse en unidades más pequeñas (fonemas) y que estas unidades pueden representarse mediante letras (grafemas). Si bien la segmentación del habla en fonemas es un paso necesario para el aprendizaje de la lectura, no es suficiente, es fundamental establecer una correcta correspondencia entre los fonemas y los grafemas que los representan. Esta habilidad, denominada conciencia fonológica, es crucial para el éxito en el aprendizaje de la lectura (Morais, 1994). Estas dificultades se pueden resumir en la falta de acceso a las representaciones fonológicas del lenguaje oral, elemento esencial para comprender el funcionamiento de un sistema alfabético como el español. El desarrollo de la conciencia fonológica, por tanto, se vuelve una habilidad fundamental para superar estas dificultades. Asimismo, para que el alumno sordo desarrolle conciencia fonológica, se deben conocer las habilidades de percepción fonológica que subyacen a esta competencia, conocidas como habilidades metafonológicas, imprescindibles para el aprendizaje de la lectura. Estas habilidades permiten a las personas sordas tomar conciencia de las unidades más pequeñas del lenguaje (fonemas, sílabas y palabras) y manipularlas de forma intencional adquiriendo una mejor comprensión del lenguaje oral y escrito. En el caso de las personas sordas, el proceso de adquisición del lenguaje y de las habilidades metafonológicas es más lento y complejo que en personas oyentes. Esto se debe a que la discapacidad auditiva limita su acceso a la información fonológica del lenguaje. Como consecuencia, las personas sordas pueden necesitar estrategias y apoyos específicos para desarrollar las habilidades necesarias para la lectura. En este contexto, por tanto, nos preguntamos ¿es posible desarrollar representaciones fonológicas precisas de las palabras en ausencia total o parcial de audición?, la respuesta se plantea afirmativa en la mayoría de los casos en los que aparecen en juego las distintas Ayudas Técnicas y sistemas aumentativos de comunicación desarrollados para dar respuesta a esta problemática, como son los implantes cocleares y audífonos o el caso de la palabra complementada, que se presenta como un sistema complementario a la lectura labio facial suprimiendo las ambigüedades y facilitando la visualización de los fonemas no visibles de la lengua oral. El presente trabajo persigue un doble fin: por un lado, desarrollar las habilidades metafonológicas en estudiantes sordos durante la etapa de Educación Infantil. Por otro lado, y como consecuencia del desarrollo de estas habilidades, mejorar su capacidad lectora y, por ende, la comprensión de textos escritos. En este estudio longitudinal se plantearon diferentes objetivos a los cuales se ha intentado dar respuesta a través de una serie de preguntas de investigación que han sido fundamentales para la organización y determinación de las actividades más adecuadas llevadas a cabo en la implementación del programa. Teniendo en cuenta los datos que aporta la revisión teórica sobre las dificultades que presentan las personas sordas a la hora de leer, se plantearon los objetivos de este estudio con el fin de mejorar la competencia lectora de estos estudiantes. El primer objetivo fue evaluar si los estudiantes sordos adquieren las habilidades metafonológicas funcionales para aprender a leer con éxito, en segundo lugar, se propuso analizar la repercusión del programa sobre los procesos de reconocimiento de la palabra escrita en estudiantes sordos y, por último, analizar si los estudiantes sordos automatizan las habilidades metafonológicas una vez aprendidas en cursos superiores mejorando así su comprensión lectora. Para dar respuesta a estos objetivos, se elaboró un paquete de actividades para trabajar la conciencia fonológica. Estas actividades tuvieron como objetivo principal facilitar el aprendizaje de la lectura en edades tempranas, siguiendo una secuencia lógica de intervención. En esta investigación participaron 9 estudiantes sordos de la Asociación de Padres de Niños Sordos de Salamanca (ASPAS). Al inicio del estudio, cursaban segundo y tercer curso de Educación Infantil, y al finalizarlo, se encontraban en primero y segundo curso de Educación Primaria. Para evaluar la competencia lingüística de los participantes, se emplearon pruebas que analizaban sus habilidades metafonológicas y lectoras. Para establecer el tipo de estrategias que utilizan los estudiantes sordos durante el proceso lector, se utilizaron pruebas que determinan la competencia del estudiante en habilidades específicas de la lectura. En primer lugar, se utilizó el Test de Eficiencia Lectora (TECLE) (Carrillo y Marín, 1997), una prueba de lectura global que determina el nivel general de lectura del estudiante a través de una serie de preguntas con cuatro opciones de respuesta. Para esta prueba, el estudiante debe ser capaz de leer, comprender la oración y conocer el significado de las alternativas de respuesta planteadas para completar la oración eligiendo solo una de ellas (por ejemplo: tu pelota es de color¿rogo, roco, robo, rojo). Los resultados evidenciaron que los estudiantes sordos muestran niveles lectores más bajos que los establecidos por estudiantes oyentes de su misma edad. Sin embargo, al terminar el periodo de entrenamiento, aunque la mayoría obtuvieron puntuaciones que seguían por debajo de la media de oyentes, todos lograron realizar la prueba y, en algunos casos se alcanzó una puntuación media similar a las obtenidas en oyentes en el segundo curso de Educación Primaria. En segundo lugar, se llevó a cabo la Prueba de Identificación de Palabras Escritas (PIPE) (Domínguez et al., 2016), que determina la capacidad de decodificación del alumno y evalúa la habilidad para identificar palabras escritas (por ejemplo: presentando un dibujo de un sol, las opciones de respuesta serían: sal, sol, son). Esta prueba consiste en que el alumno debe señalar una palabra entre tres opciones de respuesta que representa un dibujo dado. Los datos recogidos tras las evaluaciones durante la implementación del programa predijeron que los estudiantes mejoraron en el reconocimiento de las palabras escritas, alcanzando niveles similares e incluso superiores a los baremos establecidos por sus compañeros oyentes en el mismo curso de Educación Primaria. Por otro lado, se utilizaron pruebas pertenecientes a la batería PEALE (Domínguez et al., 2013). Inicialmente estas pruebas han sido elaboradas para evaluar la lengua escrita en estudiantes sordos, y más concretamente para analizar el nivel de las habilidades que establecen el nivel lector. Esta batería está compuesta por siete pruebas de evaluación analítica de la lengua escrita entre las que se encuentran: Prueba de Evaluación de la Estrategia de Palabras Clave (DEPC); Prueba de Habilidad Sintáctica (STX); Prueba de Vocabulario (VOC); Prueba de Decisión Ortografía (ORT); y 3 Pruebas de metafonología: Subprueba de Sílabas (SIL), Subprueba de Fonemas (FON) y Subprueba de Acento Tónico (TON). Teniendo en cuenta el propósito de este trabajo de Tesis Doctoral, se eligieron dos de las subpruebas de evaluación de las habilidades metafonológicas mediante las cuales, junto con el análisis de las representaciones fonológicas de las palabras, se evalúa la facilidad con la que el participante puede acceder a ellas. La primera de las subpruebas SIL, tiene como objetivo evaluar la habilidad para contar el número de sílabas del que se compone una palabra dada. Consiste en marcar con un círculo la cifra que corresponda eligiendo cinco opciones de respuesta: 1-2-3-4-5 colocadas debajo del dibujo (por ejemplo, en la palabra luna, (dos sílabas), el estudiante debe rodear el número 2). Del mismo modo, la subprueba FON, se realizó con el objetivo de evaluar la habilidad para contar el número de fonemas (sonidos) del que se compone la palabra dada. Requiere del mismo procedimiento que la prueba anterior. Las palabras que componen la prueba tienen entre tres y seis fonemas (por ejemplo, en la palabra dragón, (seis fonemas), el estudiante debe rodear el número 6). Los resultados obtenidos en esta subprueba tras el periodo de entrenamiento en habilidades metafonológicas establecieron valores significativos en la adquisición de esta habilidad, entre la evaluación inicial y final, mejorando de manera progresiva la capacidad de manipulación del lenguaje y, por consiguiente, la conciencia fonológica. Las pruebas de evaluación se aplicaron en distintos momentos a lo largo de tres cursos académicos: como evaluación inicial en septiembre, antes del inicio del período de enseñanza, y como evaluación final en junio, al finalizar el mismo. Todas las pruebas mencionadas se aplicaron de forma colectiva y están disponibles de forma gratuita en la página web www.complydis.com. La intervención se desarrolló en sesiones semanales de una hora de duración. Durante estas sesiones, se implementaron progresivamente diversas actividades enfocadas en el desarrollo de habilidades metalingüísticas en los estudiantes sordos. Durante el periodo de enseñanza los participantes aprendieron a través de un material didáctico creado específicamente para este aprendizaje, un juego que aborda dos aspectos fundamentales de la lengua: la fonología oral y la fonología escrita. Este recurso didáctico se contextualizó e inspiró en la temática de un proyecto, el cual se denominó "Construyendo mi ciudad". Este recurso consiste en un tablero compuesto por casillas que contienen diversos personajes y herramientas. Cada casilla determina la competencia lingüística que se trabajará. Las actividades propuestas siguen una secuencia de aprendizaje establecida por Clemente y Domínguez (1999) en la que se propone la enseñanza de dos niveles lingüísticos, nivel silábico y fonémico, de manera progresiva y estructurada. Esta secuencia de aprendizaje consiste en la realización de distintas actividades elaboradas de manera concreta y precisa para abordar un análisis explícito de la palabra, sobre todo a nivel fonológico. El orden de realización de las actividades está determinado según unos criterios (para una descripción más detallada ver Anexo III) sobre el nivel lingüístico, donde se sugiere la conveniencia de comenzar a trabajar el componente silábico en primer lugar, y después el componente fonémico; criterios referentes al orden de las actividades comenzando por tareas de contar, identificar, unir, añadir y finalizando con tareas de omisión y sustitución (por ejemplo: cuenta las sílabas de la palabra pato: pa-to, dos sílabas); criterios en relación a la posición de la sílaba o el fonema dentro de la palabra donde se sugiere comenzar con la identificación de sílabas y fonemas al comienzo de una palabra y terminar con actividades de identificación al final de la palabra (por ejemplo: colorea todas las imágenes cuyo nombre comienza por el sonido /e/); y por último, haciendo referencia al tipo de fonema y estructura silábica, se aconseja trabajar en primer lugar aquellos fonemas de carácter vocálico en posición silábica y luego las consonantes comenzando por las fricativas y luego las oclusivas y con todo tipo de sílabas, concretamente aquellas que contienen grupos consonánticos (por ejemplo: qué sílaba de estas dos palabras suena igual en una que en otra /pala/ y /pato/. El alumno deberá responder la sílaba /pa/). Cada actividad tiene un definición y descripción inicial, seguida de una o varias preguntas con las que el docente interviene para guiar la tarea y un ejemplo que puede utilizar para aclarar la ejecución de la misma hasta que los alumnos estén seguros de cómo deben resolverla y conseguir que la realicen de manera autónoma. En estudios previos, se ha analizado de la misma manera la capacidad de adquisición de conciencia fonológica en estudiantes sordos a través de programas de entrenamiento en estas habilidades en los que se ha observado un progreso exponencial en la medida en la que se van trabajando todos los elementos del componente fonológico de una manera estructurada y secuencial. Trabajos como el de Domínguez (2011), que evalúan la repercusión de la enseñanza de habilidades metafonológicas en estudiantes sordos desde la etapa de Educación Infantil, confluyen con los resultados obtenidos en este estudio de tesis. En ambos se indica que la conciencia fonológica puede progresar en niños sordos en edad preescolar antes de aprender a leer y que este conocimiento, desarrolla estrategias fonológicas que persisten en años posteriores dando como resultado un beneficio en la competencia lectora del estudiante. Asimismo, se incide en la importancia del uso de la palabra complementada durante este aprendizaje para favorecer la comprensión del mismo. Otro de los estudios longitudinales, que converge con esta teoría es el de Colin, et al., (2007), donde se intervino con alumnado sordo durante un periodo de tiempo que osciló entre los dos y seis años en entrenamiento de habilidades de conciencia fonológica desde la etapa de Educación Infantil, hasta el primer año de Educación Primaria. En este estudio se incluyeron actividades de rimas e identificación de sonidos con el objetivo de determinar si la conciencia fonológica enseñada de manera específica favorecía el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos. Asimismo, valoraron si la edad de exposición del estudiante a la Lengua de Signos determinaba la adquisición de esta competencia prediciendo así las puntuaciones en fonología y reconocimiento de palabras. La investigación indicó que las habilidades fonológicas previas al inicio de la lectura pueden predecir el rendimiento en la identificación de palabras escritas un año después. Los resultados obtenidos en este trabajo de Tesis Doctoral tras la evaluación responden a las preguntas de investigación planteadas que conforman la base del estudio y dan respuesta a los objetivos ya citados. Para ello, se analizaron las puntuaciones obtenidas antes y después de la intervención en las pruebas en un periodo de duración de tres cursos académicos; En respuesta a la primera pregunta ¿Adquieren los estudiantes sordos habilidades metafonológicas suficientes para aprender a leer con éxito? ? los resultados de las pruebas de metafonología apuntan positivamente a esta cuestión, ya que la mayoría de los participantes lograron alcanzar puntuaciones similares a las de los oyentes en su mismo curso al finalizar el periodo de enseñanza. Los datos obtenidos registran tras la evaluación inicial puntuaciones inferiores a los baremos establecidos en estudiantes oyentes de su misma edad. Sin embargo, al finalizar el programa de intervención las puntuaciones medias fueron estadísticamente significativas, alcanzando valores similares e incluso iguales a las de los oyentes en el segundo curso de primaria. Los datos de la prueba de fonemas revelan la dificultad de esta habilidad ya que, en algunos participantes, no es hasta la última evaluación donde aportan evidencias. En relación a la segunda de las cuestiones que se plantearon para este estudio ¿pueden los estudiantes sordos hacer uso de la conciencia fonológica en los procesos de reconocimiento de la palabra escrita? los datos arrojados tras los análisis estadísticos vuelven a ser significativos ya que, a lo largo del período de enseñanza de las habilidades metafonológicas, se pudo observar un progreso exponencial en la lectura de los estudiantes, así como un avance lingüístico asociado a cada habilidad desarrollada. Es el caso de la prueba PIPE, cuya progresión fue exponencial entre las puntuaciones medias de cada evaluación, obteniendo en la evaluación final medias iguales y, en la mayoría de los casos, superiores a las medias establecidas en oyentes. Evidenciando así, la importancia de trabajar habilidades metalingüísticas de manipulación de los elementos más pequeños del lenguaje para alcanzar altos niveles de decodificación y por lo tanto de lectura. Por último, y en respuesta a la pregunta concluyente de este trabajo, ¿pueden alcanzar los estudiantes sordos niveles lectores similares a los de los oyentes con previa instrucción en conciencia fonológica? los resultados en esta investigación muestran cómo todos los estudiantes partieron de no saber completar el ejercicio de lectura de frases al inicio del proceso de intervención, a experimentar una mejora progresiva en sus puntuaciones tras cada período de intervención, evidenciando una tendencia positiva en el aprendizaje de la lectura. Tras este análisis se evidenció que aquellos participantes con mayor competencia en conciencia fonológica fueron los que obtuvieron mejores resultados en la prueba de identificación de palabras escritas y, en la prueba de lectura final. Estos resultados conllevan importantes implicaciones educativas a la hora de poner en marcha programas de intervención y preparación para un aprendizaje idóneo de la lectura desde los primeros cursos de Educación Infantil. Estos resultados apoyan la ideade que los estudiantes sordos son capaces de utilizar los recursos fonológicos que van aprendiendo y utilizarlos para leer, alcanzando en un gran número de casos, niveles lectores similares e iguales a los lectores oyentes de su misma edad. Por lo que, la enseñanza explícita de habilidades metafonológicas a estudiantes sordos desde las primeras edades y continuando hasta el segundo curso de Educación Primaria, se convierte en criterio fundamental en la enseñanza de la lectura, favoreciendo el desarrollo de representaciones fonológicas y dando lugar a mejores resultados en lengua escrita. Para ello, es necesario conocer la interrelación que aparece de manera simultánea entre la competencia fonológica y la competencia lectora ya que están fuertemente relacionadas entre sí. En resumen, es necesaria la implementación de programas de enseñanza explícita de habilidades metafonológicas cuando el aprendiz lector se encuentra adquiriendo el código alfabético lo que le va a permitir establecer una conexión entre sus conocimientos lingüísticos y la representación fonológica de estos. Estos programas deben incluirse dentro del currículo escolar garantizando el derecho a acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades y conseguir maximizar el potencial del estudiante en un entorno de aprendizaje compartido.