Formación del profesorado del municipio de Armenia, Quindio (Colombia). En torno a la inclusión escolar

Laburpena

Armenia, no registra antecedentes de estrategias de formación continuada sobre inclusión escolar, en orden a la meta de EPT. En Colombia la formación del profesorado poco o nada cambió a raíz de las legislaciones integradoras. No habiéndose logrado el posicionamiento de la Integración Escolar, se dio un salto entre éste y la inclusión Educativa, por lo que nos plateamos como objetivo general de esta investigación ex post facto, describir los niveles de importancia y de formación sobre inclusión, de 168 docentes de Instituciones públicas de Educación Básica de armenia, valorando características generales, adaptación de la enseñanza, evaluación y diagnóstico de necesidades educativas, trabajo cooperativo y auto-evaluación del desempeño docente, buscando determinar relación significativa, entre estos niveles, como las preferencias docentes para la formación en torno a la inclusión escolar. Previa adaptación y validación del cuestionario NEFTUIN (Balbás, 1991) aplicado a 168 docentes seleccionados por muestreo aleatorio simple. La información sistematizada (SPSS) permitió identificar mediante análisis Chi cuadrado, un contraste entre el nivel de importancia (medio alto) que los docentes asignan al conocimiento y su nivel de formación (medio bajo), con dispersión en el comportamiento de las respuestas. Factores como fechas, horarios, lugar, organizadores, temáticas no pertinentes y perfil de los dinamizadores, constituyen detonantes de no participación; concluyendo que los docentes necesitan programas de formación en la perspectiva inclusiva para desarrollar habilidades y competencias y generando conocimiento profesional compartido, sobre aspectos organizacionales, de funcionamiento, coordinación y trabajo colaborativo en la utilización de los recursos y en las prácticas educativas, para responder: ¿cuál es la condición o estado del niño?, ¿cuáles son sus posibilidades?, ¿cómo ayudar a este niño?, ¿qué medios se pueden emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, ¿cómo reconocer y encontrar soluciones para dar respuesta en el aula a la diversidad de dificultades, en coherencia con lo planteado en: Convención sobre los derechos del niño (1989); Declaración de Salamanca (1994); Marco de Acción de Dakar (2000) y la Convención de las Naciones Unidas sobre el derecho de las Personas con Discapacidad (2006), que han convertido a los docentes en “co-diseñadores y co-desarrolladores de las políticas inclusivas en los centros educativos y en las aulas, y no como meros implementadores del cambio curricular” (CIE, 2008. p.17).