¿Cuáles son los primeros retos que hay que superar en el desarrollo de la competencia lectora? ¿Qué consecuencias tiene alcanzarlos entre 1º y 3 de primaria? Estudio transversal y longitudinal

Resumen

El desarrollo pleno de la competencia lectora requiere ir conquistando diferentes retos (Alexander et al., 2012; Sánchez & García, 2021), que abarcan desde aprender a decodificar las palabras escritas (Castles et al., 2018) hasta ser capaces de comprender, seleccionar, e integrar información procedente de distintas fuentes (Barzilai et al., 2018; Goldman et al., 2012). De manera más concreta, este trayecto, que supone llegar a conseguir un alto nivel de logro en un dominio complejo (Sánchez, 1989), podría resumirse en estos cuatro retos (Sánchez & García, 2021; véase la Tabla 1): (1) leer con precisión, (2) comprender los relatos escritos igual de bien que se comprenden los relatos orales, (3) aprender de lo que leemos y (4) consultar diferentes documentos extrayendo la información que consideramos relevante para resolver un problema o una cuestión de interés. Varios de estos retos pueden superponerse, aunque también es posible que el no superar cualquiera de ellos imposibilite el progreso en los siguientes. A su vez (como también se refleja en la Tabla 1), cada uno de esos retos se asienta en habilidades nucleares de diferente índole y envergadura (conciencia fonológica, conocimiento del código escrito, atención a las fuentes de información, etc.) que son necesarias para ir avanzando en el arduo camino que nos conduce hasta el fin último de usar eficientemente la lectura en el mundo académico y en una sociedad compleja (Sánchez & García, 2021). Como podemos comprobar, la complejidad de la lectura exitosa va mucho más allá del reconocimiento de palabras o de saber decodificar1 sin olvidar por ello que este primer reto es de vital importancia para afrontar el aprendizaje de la lectura y sustenta el resto de los desafíos que los alumnos tendrán que superar. No obstante, reconocer las palabras escritas y acceder a su significado queda muy lejos de lo que consideramos como las habilidades que ha de adquirir un lector para sacar el máximo partido de la lectura: supondría entonces un punto de partida imprescindible para poder conquistar el resto de los desafíos que engloba la actividad lectora, por lo que sería como conseguir colocarnos en el punto de salida de una carrera, pero estando lejos de poder alcanzar la línea de meta y superar los obstáculos que encontramos por el camino. Leemos para comprender el mundo que nos rodea, para entenderlo, para ampliar información y poder llegar a extraer nuestras propias conclusiones (Castles et al., 2018) y, como es de suponer, llegar hasta este punto implica práctica y un desarrollo mucho más avanzado que el hecho de saber descifrar un mensaje escrito. Para avanzar en la comprensión del desarrollo de la competencia lectora, resulta de gran interés especificar con más detalle los primeros retos a los que nuestros alumnos se tendrán que enfrentar al inicio de su escolaridad y explorar las consecuencias que tiene superarlos o no en distintos momentos de los primeros años de contacto con la lectura (entre 1º y 3º de Primaria). Esos primeros retos podrían ser decisivos para avanzar en los siguientes; por lo que a ellos está dedicada esta tesis. El primer reto que cabe establecer, tal y como puede verse en la Tabla 1 es “leer con precisión” o decodificar las palabras escritas. Indudablemente, este primer paso es la base de todos los demás retos y para superarlo es necesario conocer y aplicar las correspondencias grafema-fonema y haber desarrollado la conciencia fonológica (Alexander et al., 2012; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1990; Carrillo, 1994; Coltheart, 1981; Ehri & McCormick, 1998; Share, 2008). Si estas habilidades llegan a alcanzarse, el logro que se obtendrá será la precisión lectora, o, lo que es lo mismo, leer sin cometer errores cualquier palabra nueva a la que se enfrente el alumno. Una vez se supere cierto nivel de precisión, será posible acceder a la representación semántica de las palabras y aprovechar el conocimiento lingüístico que se posee. La superación de este logro es lo que suele considerarse como “aprender a leer” y, claramente, constituye todo un hito en el aprendizaje de la lectura. El segundo de los retos al que tendrá que enfrentarse un lector que haya aprendido a leer con precisión será el de comprender lo que lee igual que comprende lo que escucha, al menos cuando se trata de textos cotidianos o narraciones que reafirmen o constaten sus conocimientos previos. Para ello se requiere, por una parte, una adecuada comprensión del lenguaje y, por otra parte, leer con cierta rapidez y prosodia (Gough et al., 1996; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990; Hoover & Tunmer, 2018) para que la decodificación no consuma los recursos cognitivos necesarios para poder comprender (Frederiksen & Warren, 1987; Jenkins et al., 2003; Just & Carpenter, 1987; Perfetti, 1985; Walczyk, 2000). El tercer reto que esperamos que supere todo lector (al menos en el mundo académico) es el de aprender de los textos expositivos o, dicho de otro modo, elaborar, a partir de ellos, nuevas concepciones del mundo que nos rodea, o más complejas, o, a veces incluso, contraintuitivas y contradictorias con las ideas que se tenían previamente (Britton & Black, 2017). Para ello nos enfrentamos a textos nuevos que tienen justo el propósito de promover nuevas informaciones más amplias y complejas. Para acceder a este tipo de textos el sujeto necesita adquirir estrategias de comprensión (McNamara, 2007) e interpretar adecuadamente las señales retóricas que las promueven (Sánchez et al., 2020). Más allá de los retos anteriores, aunque éste no será estudiado en el presente trabajo, estaría “integrar la información que proviene de diferentes documentos para resolver un problema”, o lo que se conoce como lectura de textos múltiples orientada a tareas (“multiple-text task-oriented reading”: Anmarkrud et al., 2013; McCrudden, 2018; Vidal-Abarca et al., 2010). Esta demanda surge cuando se necesita tener en cuenta o contrastar información de diferentes textos para dar respuesta a una cuestión ometa concreta seleccionando e integrando la información más relevante y fiable(Barzilai et al., 2018; Rouet & Britt, 2014). Para ello, el lector ha de ser capaz demantener activa la meta de lectura para evaluar desde ella los contenidos que vansiendo comprendidos texto a texto y juzgar su relevancia. Pero, obviamente, unatarea de lectura tan compleja puede requerir el apoyo de otras habilidades, como lade prestar atención a las fuentes de las que procede la información analizando losdiferentes aspectos relativos a ella (fiabilidad de la fuente, medio en el que ha sidopublicado…).El motivo principal para definir con precisión cada uno de estos retos, estudiar cuándo se alcanzan y evaluar las consecuencias que tiene su superación (o no) en un determinado momento es que asumimos que todos esos logros estarán relacionados entre sí. Si así fuera, el alcance de cada reto y el control de sus habilidades nucleares facilitaría en gran medida la superación del siguiente (Sánchez & García, 2021). Desde este punto de vista, la consecución de cada reto en el momento adecuado puede considerarse equivalente a adquirir una “llave” que permite enfrentar los retos siguientes (Sánchez & García, 2021). La noción de “llave” contiene tres características: En primer lugar, ha de referirse a un componente/habilidad crítica de un sistema cognitivo encargado de resolver una tarea relevante o, lo que es lo mismo, a un “pressure point” (Perfetti & Adlof, 2012): componente decisivo de un sistema responsable de un logro característico de la alfabetización (Perfetti & Adlof, 2012). En segundo lugar, ha de alcanzarse en ese componente/habilidad un nivel de competencia específico o un umbral para afrontar esas tareas de manera eficiente. En tercer lugar, ese umbral ha de conseguirse en un periodo educativo en el que esas tareas empiecen a ser habituales y decisivas, lo que denominaremos periodo sensible. Si la tarea en cuestión fuese, por ejemplo, “comprender los relatos”, hablar de “llave” requiere especificar un “pressure point” en una habilidad -por ejemplo, la fluidez- que esté documentada que tiene un papel o impacto (tamaño del efecto) para comprender las narraciones. En segundo lugar, ha de alcanzarse un umbral de logro (precisión, rapidez) que permita afrontar esa tarea de forma eficiente haciendo que se comprenda la trama de los relatos que se leen. En tercer lugar, el nivel de logro se debe alcanzar justo en el periodo escolar en el que leer narraciones o relatos es una actividad habitual y decisiva, y quien lo consigue puede sacar provecho de esa conquista y acrecentar su nivel o incluso explorar por su cuenta nuevos relatos y nuevas experiencias lectoras. Esto quiere decir que, si un alumno alcanza ese umbral de eficiencia en un momento ulterior en el que leer narraciones ya no es lo habitual o lo decisivo, pero si lo es leer textos expositivos que requieren otras habilidades críticas más sofisticadas, ese alumno no tendrá oportunidades para “invertir lo que tiene” y por lo tanto su proceso de alfabetización se verá afectado. Además, el concepto de “llave” asume que lectura tendría un carácter acumulativo, de tal manera que el hecho de superar o no cada reto en el momento adecuado podría tener consecuencias en el desarrollo posterior, dando lugar al conocido efecto San Mateo (Stanovich, 1986). Si así fuera, la brecha de rendimiento entre los buenos y los malos lectores aumentaría gradualmente con el paso del tiempo creándose un abanico de diferencias cada vez más amplio entre ellos, ya que los buenos lectores leerán más y, por lo tanto, tendrán más oportunidades de mejorar sus habilidades lingüísticas y cognitivas; mientras que los malos lectores, al no disponer de las herramientas necesarias, no podrían sacar partido de esa misma experiencia de lectura. Para reflejar este concepto teórico podemos imaginar un niño que, frente al primer reto, aprender a leer, presenta dificultades y no logra dominar las habilidades nucleares que requiere, como el conocimiento del código escrito o el desarrollo de la conciencia fonológica. Parece complejo imaginar que esta persona vaya a poder enfrentar un segundo reto más difícil, como puede ser comprender lo que leemos. Más aún, cabría esperar que el hecho de no sentirse cómodo leyendo le aleje de la lectura y le lleve incluso a rechazarla por la frustración que pueda suponerle. Por el contrario, aquel estudiante que consiga aprender a leer en el momento adecuado y con éxito dispondrá de más ventajas y posibilidades para seguir enfrentándose a nuevos logros, aumentando, a su vez, su contacto con la lectura y su gusto por ella. Actualmente son conocidas las demandas que exige cada logro y la importancia de la adquisición de sus habilidades nucleares. Por ejemplo, respecto al logro relacionado con leer con precisión, es ampliamente reconocida la importancia de la conciencia fonológica o de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras (Coltheart, 1981; Ehri & McCormick, 1998; Share, 2008). Sin embargo, apenas contamos con datos sobre el nivel crítico de logro o grado de dominio que es necesario alcanzar para poder seguir avanzando: por ejemplo, ¿en qué grado debe desarrollarse la habilidad de reconocer las palabras escritas para poder aprovechar las habilidades de comprensión oral que se poseen o para alcanzar al leer una representación mental similar a la obtenida al escuchar? En consecuencia, tampoco ha sido explorado el momento en el que se puede dar por alcanzado cada reto ni las consecuencias que tiene adquirirlo (o no) en un momento determinado. Esta tesis pretende contribuir en algún grado al esclarecimiento de estas cuestiones. De manera más concreta, los objetivos generales fueron tres. El primer objetivo general de este trabajo fue precisar en qué consisten los dos primeros retos que los alumnos deben superar durante el aprendizaje de la lectura: (a) qué es leer con suficiente precisión y (b) qué es leer con la rapidez necesaria para comprender de un modo similar una narración leída y una narración escuchada. Para este objetivo se diseñó un estudio (Estudio 1) con una muestra de 344 alumnos de 1º a 3 de Primaria evaluando su precisión y velocidad en lectura de palabras contextualizadas y descontextualizadas, su precisión y velocidad en lectura de pseudopalabras y su comprensión, tanto oral como escrita, de textos narrativos. A partir de estos datos se realizaron análisis de moderación para identificar el nivel de reconocimiento de palabras necesario para (a) aprovechar las habilidades de comprensión oral que se poseen (Umbral Mínimo) y (b) obtener al leer una representación mental similar a la que se obtiene al escuchar una narración (Umbral Funcional). Nuestras hipótesis principales fueron que el primer umbral (el Umbral Mínimo) vendría dado por un nivel de precisión concreto y el segundo (Umbral Funcional) por una velocidad determinada: la velocidad con la que un niño procesa una narración cuando un adulto se la lee. El segundo objetivo general fue estudiar el periodo sensible (cuándo se van superando esos retos) a través de un estudio longitudinal que abarca desde 1º de Primaria hasta 3º de Primaria (Estudio 2). La muestra estaba formada por 101 alumnos que fueron evaluados a finales de cada curso escolar. De ese modo, fue posible identificar a los alumnos que superaban cada uno de los retos -tal y como pudieron ser definidos en el Estudio 1- a finales de 1º de Primaria, a finales de 2º de Primaria, a finales de 3º de Primaria o en ninguno de esos momentos. El tercer objetivo general del trabajo fue comprobar si superar esos retos (o umbrales) y hacerlo en un momento determinado tiene consecuencias en el desarrollo posterior de la lectura. Este objetivo también fue abordado en el Estudio 2 con el seguimiento realizado a una muestra de 101 alumnos desde 1º hasta 3º de Primaria. En primer lugar, se analizaron las consecuencias de superar o no los umbrales en el reconocimiento de palabras (precisión y velocidad descontextualiza y contextualizada), en el gusto lector, en las habilidades básicas de comprensión y en la capacidad para aprender de los textos expositivos y sus requisitos necesarios (los conocimientos previos y la competencia retórica). Además, se comprobó la existencia o no de un Efecto San Mateo (Stanovich, 1986) cuando se divide a la muestra en función de haber alcanzado o no los distintos retos en las medidas de reconocimiento de palabras, ya que en estas variables podemos hacer un seguimiento de 1º a 3º de Primaria. A pesar de que estos efectos parecen plausibles y han sido corroborados por distintos estudios (Cunningham & Stanovich, 1997; Harlaar et al., 2007; Mol & Bus, 2011), también hay trabajos en los que el progresivo distanciamiento entre buenos y malos lectores no se ha confirmado (Aguilar Villagrán et al., 2017; Cain & Oakhill, 2011; Pfost et al., 2014; Protopapas et al., 2011; Shaywitz et al., 1995). La consecución de estos objetivos ayudaría a conocer con mayor exactitud qué habilidades y competencias son críticas y hasta donde hay que promover su desarrollo en función del momento en el que se encuentran nuestros alumnos. Esto permitiría evaluar e intervenir en las habilidades concretas en las que habría que ahondar en cada momento adaptándonos a las necesidades de cada alumno a lo largo del intenso aprendizaje lector al que se van a tener que enfrentar en su escolaridad sin excepción. Este enfoque estaría en consonancia con el Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI, Response to Intervention Model) propuesto en Estados Unidos gracias a la Ley de Mejora Educativa de las Personas con Discapacidad en 2004 como alternativa al criterio de discrepancia para identificar alumnos en riesgo de padecer dificultades de aprendizaje (Jiménez, 2019). El modelo, desarrollado en los últimos años, apuesta por un cambio de concepción que permite identificar de forma temprana los problemas que surgen durante el proceso del aprendizaje a través de una evaluación basada en el currículo establecido en cada curso escolar. En este caso, definir detenidamente los retos que se pretenden investigar en este trabajo (leer con precisión, leer con la rapidez necesaria para comprender al leer de forma similar a como se comprende al escuchar) ayudaría a establecer puntos de corte en el rendimiento temprano del alumno mucho antes de lo que, de acuerdo con la visión clásica, sería factible identificar una dificultad específica de lectura. Tras la evaluación existiría la posibilidad de localizar al alumnado que no puede alcanzar los umbrales deseados para ofrecerles una intervención más o menos intensa y sistemática en función de si muestran o no resistencia a la intervención (Johnson et al., 2006). El trabajo está estructurado en tres partes: en la primera se desarrolla el marco teórico, en la segunda los estudios empíricos y en la tercera las conclusiones generales que se desprenden de ambos estudios. A lo largo del marco teórico se hace una revisión dividida en tres capítulos que recorre diferentes retos del desarrollo de la competencia lectora: el aprender a leer, la comprensión del discurso y del aprendizaje a partir de textos expositivos. La sección empírica se divide en dos capítulos, uno para cada estudio: el primero de carácter transversal y el segundo de carácter longitudinal, ambos realizados en la etapa escolar de 1º a 3º de Primaria. Los resultados de ambos estudios conducen al tercer apartado del trabajo, dedicado a la discusión general y a las conclusiones finales donde se resalta la aportación de los resultados al mundo de la investigación y las implicaciones teóricas y prácticas.